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從“殘障”到“差異”——融合教育視野下的特殊教育對象

發布時間:2018年07月31日| 發布者: admin| 查看: 5579 |原作者: 毛穎梅|來自: 致公黨北京市委

摘要: 編者按:2018年7月11日,北京市政協委員、致公黨北京市委“建設高水平無障礙公共環境”主委課題組成員、北京聯合大學特殊教育學院特殊教育系副教授毛穎梅應邀走進清華大學“非常無障礙”對話沙龍,與來自致公黨北京 ...

編者按:2018年7月11日,北京市政協委員、致公黨北京市委“建設高水平無障礙公共環境”主委課題組成員、北京聯合大學特殊教育學院特殊教育系副教授毛穎梅應邀走進清華大學“非常無障礙”對話沙龍,與來自致公黨北京市委、北京市建筑設計院、泰禾集團、山東師范大學等單位的來賓,以及清華大學的師生們,分享市委主委課題調研組的階段性成果,并就特殊教育的立法、國內外特殊教育的實踐、發展融合教育的重要理念等話題進行了積極熱烈的互動討論,從中吸收了大家對無障礙建設的灼見,將無障礙設施建設和無障礙理念推廣緊密結合。


從“殘障”到“差異”——融合教育視野下的特殊教育對象

從一個自閉癥孩子的經歷說起。兒童自閉癥是廣泛性發育障礙的一種代表性疾病,起病于嬰幼兒期,主要表現為不同程度的溝通障礙、人際交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。約有2/3的患者伴有明顯的精神發育遲滯,部分患兒某方面具有較好的能力。

患有自閉癥的孩子通常缺少跟別人情感交流的能力,但是一位自閉癥孩子居然在他小學快畢業的一天,做出了一個非常的舉動,突然去親吻了老師的面頰,出現了非常感人的一幕。是什么使得這個孩子主動向他人表達情感呢?在過去的六年,他的老師從束手無策,持續面臨重重困難的情況下,一直積極嘗試各種方法去幫助他,不斷跟孩子家長溝通,甚至請特殊教育機構的老師到學校里幫忙,給自己的教育教學提建議,同學們也在老師的引導下接納和幫助他。這個孩子得以順利完成六年小學教育。最后在這個孩子即將離開學校時,用這種方式去表達對老師的感情,可能對普通人而言沒什么,但對于一個自閉癥孩子,這個舉動意義非凡。這得益于學校、老師和同伴給他真正的提供了一個包容和融合的環境。

一、“人人皆可受教育”:中國與融合教育相關的部分立法

在世界人權宣言里有一句話叫“人人皆可受教育”,每個人都有受教育的可能性和受教育的權利。孔子弟子三千,他提出“有教無類”,不管你有沒有特長,但是只要你能聽得懂,會表達,都可以來學習;近代教育家夸美紐斯也指出不論智力水平怎樣,每個人都是可以從教育中獲益的。殘障孩子基本的教育權利需要通過立法保障。同時還要重視教育質量的問題,讓特殊孩子自主生活的能力獲得較大的改善。

《中華人民共和國憲法》(2018年修訂)其中,第45(第三款)指出:“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育。”《中華人民共和國義務教育法》(2015年修訂)第十九條 指出:“縣級以上地方人民政府根據需要設置相應的實施特殊教育的學校(班),對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實施義務教育。特殊教育學校(班)應當具備適應殘疾兒童、少年學習、康復、生活特點的場所和設施。 普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀,并為其學習、康復提供幫助。”《中華人民共和國殘疾人保障法》(2008年修訂)指出:“殘疾人是指在心理、生理、人體結構上,某種組織、功能喪失或者不正常,全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人。”“殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。”

這些法律中使用了“殘疾”的概念,并將其界定為盲、聾、啞及其他殘疾類型,或具體界定視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。

背景資料:中國殘疾人群體和融合教育的相關數據

我國最近幾次殘疾人抽樣調查結果顯示,智力和聽力殘疾群體的比例明顯減少(其中1987年將阿爾茲海默癥的老年人歸類在智力殘疾,2006年將其歸類到精神殘疾,數據有一定影響),這與醫學的發展水平有關,通過產前檢查等手段實現了有效預防,包括早期的治療康復。因車禍等意外事故致殘人數增加,“肢體殘疾”的比例顯著提高。

2017年一項對北京市普通中小學融合教育的調查表明,全市約有1440所中小學,有約94%也就是1300多所學校有特殊兒童就讀。在普通中小學就讀的特殊兒童中智力殘疾兒童占比較大,其次是肢體殘疾,而聽力、視力殘疾就學的人數并沒有想象中的多,其次孤獨癥、腦癱等類型的人數也不多。[1]

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但實際上這類群體的數量實際上可能更大,但在以現有特殊兒童的界定統計,并未將一些有實際的特殊教育需要的兒童統計在內。從兒童醫院、兒研所這類醫院就診的孩子數量、類型可以發現,很多孩子是因為注意力缺陷、學習障礙、情緒障礙而出現學習困難來就診。導致學習困難的原因很復雜,但是大多跟學習障礙有關,這類兒童的出現率大約12%,群體數量很大,但并沒有統計到特殊兒童范疇內,也沒有權威部門做專業鑒別診斷。

二、“人人享有適當的教育”:融合教育的現狀特點

目前特殊兒童的教育安置有兩種主要形式,一種是特殊教育的學校、特殊班,另一種是普通學校。對特殊兒童到底采取隔離還是融合教育,不能一刀切。“適當的教育”是融合教育非常重要的觀點,要根據孩子的能力水平,已有的教育設施、方法、資源等情況進行理性判斷。

因為并未將所有身體機能存在障礙的孩子納入到所謂的特殊兒童群體中,為他們提供個性化的教育方案,教育質量必然會受影響。目前的中國的融合教育現狀有如下特點:

一是看到“殘疾”或“殘障”,卻忽視“差異”。如果去問老師、管理者,包括殘聯特殊兒童的數量是多少,他們可能會告訴你有“殘疾證件”的人數。因為這些人是經過殘疾等級的鑒定,但是像注意力缺陷、多動障礙、情緒行為障礙、學習障礙等就不在鑒定范圍內,而這類孩子的發病率較之傳統意義上的“殘疾”兒童的發病率高得多。

二是“上學第一,質量第二”。獲得平等的受教育的機會是每個兒童的權利,也就是特殊兒童要到普通學校就讀,學校通常是需要接收的,而且不少家長也是堅持要讓孩子到普通學校就讀,包括動用各種社會資源來達到目的,學校做到零拒絕也不容易。但是這樣最終的效果卻很難保證。

三是家校溝通不暢。不少特殊孩子的家長在新生報名入學時,不敢主動告知孩子有自閉癥或者腦癱,擔心學校因此拒收,也擔心老師因此歧視而放棄積極教育這個孩子。但是從學校和老師的視角來看,如果開學第一天發現這個孩子表現的“脫穎而出”,就會很吃驚,因為沒有思想準備而手足無措,缺乏專業支持也會使教師視后繼的教育為畏途。

四是精英教育與大眾教育的博弈,使得融合教育的實行困難重重。目前中國擇校情況很普遍,整個社會特別在意孩子的教育環境。所以普通學生家長不希望班級出現“非同尋常”的孩子,會對課堂秩序有一定程度上的干擾,自家孩子的學習可能會受影響,這個就背離了他們讓孩子通過良好教育提升到精英的階層的目標,特殊兒童隨班就讀,如果事先沒有充分做家長工作,往往會招致很多普通孩子家長抱怨和抗議。家長的態度會影響孩子對特殊兒童的態度,這樣的“融合”水平和初衷相差甚遠。

現實困境:中國目前特殊教育的發展不均衡

特教師資的培養亟待加強。特殊孩子個體差異很大,僅自閉癥的孩子就有聽覺敏感的,也有的觸覺敏感的,還有的刻板行為嚴重,情緒問題突出等不同的狀況。對于不同的孩子要用不同的教育方法,才能讓這些孩子獲得一定的生活技能,甚至達到一定的學業水平。要實現教育目標,特殊老師就必須進行持續的培訓、長期的實踐,以提高教育能力。如果沒有相關政策支持,輔以教育評價機制,僅僅簡單的提倡融合,隨班混讀,用一般的班級管理和教學方法來教育特殊孩子,效果微乎其微。下圖調研數據[2]顯示,在2013名教師隊伍中,具有6個月以上融合教育培訓經驗的老師僅6.5%,從未接受過培訓的達到61.7%。從這個數據結果來看遠遠無法滿足融合教育的需求,需要進一步分析和調整的。

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目前中國大小城市、城鄉之間的融合教育水平發展不均衡,經濟發達地區推廣融合教育的力度較大,效果較好。以北京為例, 2013年4月,北京市發布了《北京市中小學融合教育行動計劃》,明確提出特殊教育的發展要“以融合教育為指導”,計劃在2015年底之前建100個示范性資源教室。政府希望通過建立資源中心,讓老師能夠得到足夠的專業支持,給家長一些相關指導,包括協調家長和學校的利益,以及普通孩子和特殊孩子家長的利益沖突。這個融合教育計劃逐步顯露成效,北京近些年盲校和聾校的生源在不斷減少,除了醫學發展減少了這兩類兒童發生率之外,融合教育的推廣也是主要原因。

但如果學校或學區沒有足夠的或者特定的教育資源,特殊兒童入學客觀上會變成了對有限教育資源的“搶奪”,帶來的連鎖反應是其他家長的排斥,針對特殊兒童的霸凌現象出現。縣、鄉鎮醫療資源、融合教育資源和就業資源都較匱乏,所以特殊兒童康復和殘障就業人口就更多的集中到了資源豐富的大城市。并非所有的人都有條件離開家鄉,所以在一些偏遠的地方或者農村地區應該發揮創新思維來解決實際問題,地方政府也應積極的扶持和引導。例如房山區將一個農家小院進行了無障礙環境改造,發展“農療”,將智障的成年人組織起來做些簡單的農活,周末也可以接回家。因為這類群體已經是成年人了,家庭成員年紀大了或者沒有余力去照顧他們,他們也不太需要特別專業的特教老師,將特殊教育重點放在生活養護就可以了。這也是屬于一種解決問題的方法,成本不大,但相對有效。

他山之石:發達國家和地區的融合教育

曾有一位旅居美國的中國媽媽寫了一篇文章“沒有殘疾兒童,只有殘疾教育”,她分享了女兒同班的同學,患有小兒麻痹,但班級里從來沒有孩子去嘲笑他,除了體育課不跟同班的同學一起而是去資源教室跟特殊孩子一起上課,其他課全部都在班級里完成。這個孩子特別喜歡畫畫,常常得到老師的肯定和鼓勵,這個孩子日常表現得非常樂觀積極,還代表了全班同學在畢業典禮上做了精彩發言。這位媽媽很感慨,表示如果提供足夠的條件給特殊兒童,他們是會有很好的表現和成長。殘疾本身對每個兒童而言并不是真正的障礙,而是我們是否提供了適當的教育條件,使這些孩子的天賦有機會呈現出來。

臺灣《特殊教育法》將特殊教育對象的分類和定義的更加廣泛(紅色部分是我國已有法規中尚未提及的類型),包含了嚴重情緒障礙,學習障礙、身體病弱和發展遲緩等類型。

除此之外,對另一類“極端”群體也進行了關注,就是有卓越潛能和杰出表現的“神童”,因為日常普通的教育方式和資源,明顯滿足不了這類群體的需要。

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針對融合教育而言最佳解決方案是為特殊兒童制定“個別化教育計劃”,是指特殊孩子到了普通學校后,要為他制定特別教育方案,有專門的教案、措施和目標,而不是用日常集體教學的方式,過程中也會需要家長參與討論,以確保每項工作都充分討論,活動是不是孩子感興趣的,能力是不是能達到的,方案是不是可實施的。

三、從“殘障”到“差異”:實踐帶動觀念演變

“殘廢”是早期整個社會對殘障群體的稱呼。這是對個人價值的一種否認。從《憲法》到《殘疾人保障法》到《義務教育法》用“殘疾”的概念,是從醫學視角,指一種身體不健康、殘缺的一種狀態。目前教育領域多用的“殘障”概念,是從個體與環境互動的視角,指一個人的身體功能健全與否,不只是個人的原因,也與外部環境提供的支持相關,也就是說如果外部環境條件足夠,沒有太多障礙,也許這個人可以像普通人一樣實現身體機能。  在融合教育發展的背景下,我們更提倡使用“差異”一詞。因為每個個體身體機能本來就存在差異,只是體現在不同時間、節點或者周期(先天疾病、年邁身體機能衰退、意外致殘等),差異體現的程度更突出而已。


[1]顏廷睿,關文軍,鄧猛.北京市中小學融合教育實施情況的調查研究[J].殘疾人研究,2017(02):90-96

[2]江小英,牛爽爽,鄧猛.北京市普通中小學融合教育基本情況調查報告[J].現代特殊教育,2016(14):22-27+72


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